Sul 'portfolio'

Originariamente il portfolio appartiene al campo delle arti espressive e prende la forma in una raccolta di lavori, di opere personali come disegni, fotografie, testi scritti e così via, che testimoniano le particolari capacità e qualità del soggetto che le ha prodotte.

Più esattamente è una raccolta dei lavori migliori, tale da testimoniare il valore dell’artista di fronte a un interlocutore. Già in questa sua funzione originaria si coglie come il portfolio voglia essere uno strumento di comunicazione: non è fine a se stesso, ma svolge una funzione di narrazione, di comunicazione all’interno di una relazione, deve dire qualcosa di una persona ad altre persone.

La costruzione del portfolio dunque non può che essere un atto personale che impone una decisione rispetto a ciò che di sé l’artista vuole comunicare e obbliga a un atto di interpretazione colui che comunica come colui che ascolta e riceve l’informazione.

Questi tratti non si perdono nel suo trasferimento all’ambito educativo; il portfolio conserva la sua impronta creativa, comunicativa, interpretativa e proprio questi aspetti ne fanno uno strumento particolarmente utile alla valutazione qualitativa e alla realizzazione di interventi valutativi che vogliano anche essere formanti.

Il portfolio quindi, utilizzato in classe per la valutazione educativa, è più precisamente una raccolta di ciò che lo studente produce nei momenti quotidiani dell’anno scolastico. La forma concreta è quella di un raccoglitore in cui vengono riposti i lavori dello studente. Già dalla descrizione del suo aspetto fisico si possono ricavare alcuni elementi del modello valutativo sottinteso.
Intanto si tratta di uno strumento pensato per essere utilizzato in un contesto relazionale preciso e limitato: quello della vita di classe; in un tempo che è quello del quotidiano svolgersi del processo formativo in cui l’intervento valutativo e quello didattico fluiscono intrecciati; infine già è possibile cogliere come l’attenzione sia posta sul soggetto e sulla sua produzione.

Il portfolio scolastico conserva anche un altro aspetto del portfolio artistico che lo specifica ulteriormente come metodo alternativo di valutazione, infatti, anche in ambito educativo, non si tratta semplicemente di raccogliere tutti i lavori dello studente, ma solo quelli migliori, quelli che rappresentano la sua riuscita.
La logica sottostante al portfolio è una logica selettiva in cui il potere decisionale è prevalentemente nelle mani dello studente che, selezionando i propri lavori, decidendo che cosa inserire nel portfolio, si riappropria della responsabilità valutativa ed è stimolato a riflettere su sé stesso, sulla qualità del proprio prodotto e del proprio percorso, sui punti di forza e di debolezza e sui passi da compiere per migliorarsi.

Insomma selezionando, decidendo, valutando egli compie un percorso di autoconoscenza e autovalutazione e costruisce e comunica, motivandola, la propria immagine di sé. In ogni caso va detto che nella selezione dei lavori da inserire nel portfolio possono intervenire, e generalmente intervengono, anche criteri esterni al soggetto, ma definiti sempre con il suo coinvolgimento; comunque sia, la scelta dei lavori deve sempre essere motivata dallo studente che la compie. Non si tratta solo di scegliere, ma di dire perché si è scelto un lavoro piuttosto che un altro, di svelare la propria interpretazione, il criterio che fa sì che un prodotto sia giudicato migliore. Attraverso il portfolio inoltre il soggetto è chiamato a riflettere sui singoli lavori, ma anche sulla relazione che tra essi intercorre, sullo sviluppo complessivo e sull’andamento qualitativo del proprio apprendimento, sui processi che hanno condotto a determinati risultati.

Il 'formato ideale' e originario del portfolio è pensato per il raggiungimento di due scopi fondamentali: a) formare la capacità di riflettere sul proprio lavoro, sugli esiti e sui processi, e di valutarli; b) rendere manifesto il percorso di sviluppo del soggetto, la sua storia di formazione, affinché egli ne diventi consapevole e possa giudicarla e orientarla.

A questo punto dovrebbe essere evidente il perché si è indicato il portfolio come uno strumento capace di fare della valutazione un momento anche formativo. Questo strumento rappresenta una possibilità di concretizzare il progetto di una valutazione che sia formante poiché, responsabilizzando lo studente, realizza una valutazione consapevolizzante. Attraverso il portfolio lo studente esercita l’autovalutazione e partecipa consapevolmente alla costruzione e all’orientamento del proprio apprendimento.

Sulle competenze

          Si può parlare di cosa siano le competenze, e dell'importanza da loro rivestita, intanto ponendo attenzione al processo di rilevazione dell’apprendimento.

Infatti a partire dal vissuto dell’alunno, è fondamentale progettare itinerari formativi e ipotizzare una rilevazione dell’acquisizione dell’apprendimento, prevedendo prove complesse contestualizzate, che consentono di accostare le competenze raggiunte attraverso le conoscenze e abilità indicate negli obiettivi formativi in fase di progettazione.          

Le competenze possono cioè essere intese come “strategie contestualizzate”, vale a dire in altri termini capacità di relazionare in modo creativo e specifico conoscenze e procedure in modalità differenti e in contesti differenti, rispetto a uno scopo preciso: ciò sta a significare non solo individuare e risolvere problemi in un contesto organizzato, ma anche esercitare un controllo sulle procedure utilizzate per risolvere un problema e usare abilmente e in modo creativo le proprie conoscenze dichiarative e procedurali.

Fermarsi all’analisi del prodotto, della performance, non garantisce sotto questo aspetto. Diviene essenziale l’analisi del processo, della consapevolezza delle scelte effettuate soprattutto in relazione alle strategie e ai tre livelli fondamentali di conoscenza:

-         dichiarativa, che attiene conoscenza di nomi, date, eventi e così via ed è legata alle precomprensioni;

-         condizionale, che riguarda porre legami tra eventi, compiere inferenze e permette di predire cosa accadrà a partire da informazioni note (se… allora…);

-         procedurale, che include i primi due e attiva un processo di 'problem solving' in vista di un obiettivo o scopo da raggiungere, selezionando le azioni da compiere per riuscirci.

Una valutazione che voglia seriamente prendere in carico il processo di apprendimento deve toccare tutti e tre i livelli. Se per il primo le verifiche tradizionali sono strumento sufficiente e per il secondo la strutturazione oculata di prove oggettive può dare garanzie, per la conoscenza procedurale lo strumento più adeguato sono le prove contestualizzate complesse.

Anche le prove si diversificano a seconda della metodologia generale d’insegnamento utilizzata: più centrata su processi di assimilazione e riproduzione dei contenuti oppure più tesa a promuovere quell’appropriazione significativa provata dalla capacità d’uso delle conoscenze in contesti reali e complessi, che richiedono l’integrazione produttiva di abilità diverse e conoscenze tratte da ambiti diversi.

Per questo serve una valutazione autentica, cioè un processo predittivo, capace di determinare ciò che l’alunno saprebbe realmente fare con ciò che sa in un contesto concreto, rilevando dunque le sue effettive competenze ed educandolo anche ad autovalutarsi, in modo da responsabilizzarlo. 

Ruolo della formazione nella società della conoscenza

La società del terzo millennio è assai diversa da quella per la quale era stato progettato il sistema di istruzione che stiamo per abbandonare (nella scuola) o è stato abbandonato (nell'università). Globalizzazione, 'new economy', finanziarizzazione dell'economia, apertura dei mercati internazionali sono alcuni degli elementi che caratterizzano le società nelle quali viviamo e con le quali i sistemi formativi devono oggi fare i conti. Negli scenari attuali, la risorsa economica di base non sono più, o almeno non soltanto, il capitale finanziario o il lavoro e tanto meno le risorse naturali, ma le relazioni, le conoscenze, il capitale umano e intellettuale. Le conoscenze, le capacità e l'immaginazione, così come il 'networking' per la messa a fattor comune di esperienze, capacità e conoscenze e, quindi, la capacità di apprendere, contano più dei capitali fisici, tecnologici e finanziari tradizionalmente al centro degli scenari economici ed organizzativi.

L'esigenza di formare persone con elevate qualifiche, calate sulla cultura locale, deve sapersi conciliare contemporaneamente con la necessità di fornire quelle competenze necessarie per rapportarsi ad una società che non ha altri confini che non siano quelli planetari. Ciò anche alla luce delle principali trasformazioni del mercato del lavoro, che pongono l'accento sull'importanza della circolazione del sapere in una logica tesa alla formazione dell'individuo non solo nelle sue componenti legate al lavoro e alla sfera produttiva, ma anche nel rispetto della sua crescita personale e sociale (si pensi all'introduzione di concetti come 'empowerment' e 'self-empowerment') quale soggetto responsabile ed attivo anche sul piano del sapersi mettere e rimettere in gioco in mercati del lavoro mobili, fluidi, flessibili e precari.

Centrale diviene il ruolo dell'individuo come risorsa, in cui l'identità professionale richiama non solo abilità di ordine tecnico, ma anche un capitale umano da costruire e ricostruire lungo tutto l'arco dell'esistenza. Cambiano quindi le caratteristiche richieste ai "nuovi" lavoratori: a questi non vengono semplicemente chieste conoscenze generali o competenze specialistiche, ma anche e soprattutto propensione ad apprendere, capacità di cogliere i segnali di cambiamento e di reagire ai problemi, flessibilità e mobilità. Alle competenze tradizionali si aggiungono oggi competenze di carattere generale e trasversale, o metacompetenze, che consentono quindi al lavoratore di muoversi in contesti sempre meno regolati. Così come l''e-competence' è un termine, e una richiesta, sempre più presente negli scenari delle nostre vite, lavorative e non.

L'uso della parola competenza nella riflessione sul sapere e sul saper fare, poi, è da tempo oggetto di dibattito, poiché si tratta di un concetto dai contorni sfumati, che non a caso viene utilizzato per esprimere l'ambivalenza di mutamenti culturali che riguardano il passaggio dalla centralità del concetto di insegnamento a quello di apprendimento; se si assume questa prospettiva, riflettere sul formare e sull'educare significa non tanto soffermarsi sui contenuti, vale a dire i singoli saperi e le discipline, ma sul modo in cui si predispone un soggetto all'apprendimento.

Nell'attuale società i saperi subiscono una continua trasformazione in qualsiasi campo, e nuovi saperi entrano continuamente e velocemente nel complesso scenario della conoscenza. Non è più possibile continuare a riprodurre le conoscenze nei modi tradizionali e, se le istituzioni formative, in primis la scuola e le università, non si adegueranno nell'organizzare nuove modalità di trasmissione dei saperi, correranno il rischio di essere emarginate dalle nuove infrastrutture di produzione della conoscenza.

Il concetto di apprendimento, così come quello dei saperi in rete e del networking, diviene il nucleo intorno al quale ruota l'impostazione della formazione oggi, a qualsiasi livello, in una prospettiva che ne sottolinea il carattere costruttivo: ogni soggetto si impegna nella costruzione delle proprie abilità, assume consapevolezza del proprio punto di vista, in una continua attività di organizzazione e di riorganizzazione delle proprie conoscenze e capacità, in un processo in cui la persona assume quindi un ruolo attivo, con un accento particolare sul modo in cui si apprende e in cui si produce apprendimento.

Per quanto riguarda, in particolare, le aziende e le altre organizzazioni, solo negli ultimi anni la maggior parte dei manager hanno cominciato a considerare conoscenze e competenze come risorse strategiche che dovrebbero gestire allo stesso modo in cui gestiscono i flussi di cassa, il personale o le materie prime. II lavoro manageriale del futuro prossimo venturo sarà connotato, ben più di oggi, in termini di sviluppo del capitale umano e intellettuale: creazione di conoscenza organizzativa, gestione e sviluppo delle conoscenze, delle capacità e delle abilità, per diffonderle all'interno/esterno delle organizzazioni e tradurle in prodotti, servizi e sistemi.

Valga tutto quanto detto con l'avvertenza che la conoscenza è un oggetto complesso e poliedrico: accanto a conoscenze verbali, o comunque verbalizzate e narrate, o numeriche, troviamo 'insights' soggettivi, intuizioni, modelli mentali, credenze, percezioni e varie forme di quella che viene solitamente definita "conoscenza tacita" e che ci ricorda che noi possiamo conoscere e saper fare più di quello che sappiamo esprimere e, inoltre, che le conoscenze più preziose difficilmente possono essere insegnate e trasmesse con modalità dirette e classiche, vuoi perché per un certo verso obsolete, vuoi perché ormai insufficienti a soddisfare le esigenze e le richieste formative attuali. Ben sapendo, comunque, che le tecnologie da sole non possono garantire l'utilizzo ottimale del capitale umano e intellettuale e che l'elemento chiave più rilevante per un pieno utilizzo delle conoscenze e delle capacità è costituito dal consolidamento di una cultura organizzativa volta a incoraggiare e supportare la condivisione delle conoscenze e delle competenze.

(di B. Bertagni, M. La Rosa, F. Salvetti)

Esperienze di insegnamento e aspetti della propria professionalità

Parlando di personali esperienze di insegnamento e di aspetti consolidati della propria professionalità, data per ferma e scontata la padronanza della materia oggetto di insegnamento/apprendimento, credo fermamente che sia fondamentale che il docente ami la propria disciplina, la viva costantemente e sia messo in condizione di poter provare letteralmente gusto nell'insegnarla. É importante, cioè, che il docente abbia piacere a far conoscere, discutere e vivere ai propri allievi i momenti formativi della propria disciplina. Questo suggerimento indica chiaramente che il docente deve cogliere i momenti basilari della propria disciplina nell’ambito dei programmi da sviluppare nei diversi anni e caratterizzare i suoi interventi didattici raccordandoli con spunti personali e riflessioni critiche. In altre parole deve mirare a presentare la sua disciplina come una chiave di lettura della realtà. E ciò è tanto più bello quanto più si abbattono le distanze docente-discente e si entra in uno stretto rapporto di collaborazione nella ricerca della conoscenza su ogni particolare argomento affrontato. Dunque per me la passione del docente, unita alla sua preparazione, è il motore di un insegnamento proficuo perchè lo stesso docente, interessato e motivato a migliorare la propria metodologia didattica ed impegnato seriamente a  trasmettere le sue esperienze, è anche in grado di leggere i segnali innovativi, da qualunque direzione provengano: ritengo che questo modo di porsi sia proprio di un docente nonchè educatore che viva la sua attività con passione, prima ancora che come un lavoro.

Infatti la professione docente non è facile; lo è ancor meno quella dell’educatore. Insegnare, poi, diventa ancora meno facile, di quanto già non sia, se lo si fa solo per necessità di lavoro. Si può essere ottimi conoscitori della propria disciplina e comunque non riuscire a trasmetterne i fondamenti a chi è desideroso di apprenderli.

Per questo mi convinco sempre di più, come accennavo prima riferendomi alla mia esperienza personale, che l’insegnamento diventa gratificante e ricco di soddisfazioni solo se coesistono la passione per la disciplina e l’obiettivo di contribuire alla crescita della comunità.

Scendendo poi più nel dettaglio, credo che una buona metodologia didattica, a mio giudizio, dovrebbe promuovere e incentivare la creazione nelle scuole di ambienti di apprendimento che superino lo schema classico:

lezione frontale ® studio individuale ® interrogazione;
bisogna dare invece vita a comunità di discenti e docenti che insieme analizzano ed approfondiscono gli oggetti di studio nella costruzione dei saperi condivisi.

Come corollario di questo obiettivo si deduce immediatamente che una didattica nell'ambito della scuola può dirsi valida, a mio parere, solo se adotta metodi di insegnamento capaci di valorizzare contemporaneamente gli aspetti cognitivi e quelli sociali, gli aspetti affettivi così come quelli relazionali. In altri termini non ci può essere apprendimento significativo se il soggetto non condivide i momenti formativi facendoli propri. Quest'ultimo deve, cioè, poter assimilare ed accomodare nella propria matrice cognitiva le nuove conoscenze di cui è venuto in possesso. 

Una questione di fondamentale importanza: presupposti ed implicazioni della credibilità dell’insegnante e dell’interazione in classe

La credibilità è onestà, coerenza, fiducia e coinvolge caratteristiche e qualità della persona, implica una sorta di rapporto, di relazione che si instaura con chi si ha di fronte; la credibilità stessa presuppone comunque una parte di rischio.

Ma quali sono le radici della credibilità? Intanto conoscenze e competenze che identificano la figura di un esperto; poi valori di riferimento comuni e dunque condivisibili; infine attaccamento e affettività che rappresentano il tratto umano consistente proprio nel voler bene a qualcuno.

Facciamo una premessa sociologica: quello dell’insegnante è un ruolo, un centro di aspettative nei confronti degli studenti, dei loro genitori, dei colleghi, dei dirigenti e così via. Quindi la sua competenza si esprime su quattro livelli:

-         l’insegnante è l’esperto in una disciplina, conosce cioè bene la sua materia;

-         egli possiede la capacità di insegnare, vale a dire che ha competenza didattica e metodologica che consente di condividere la conoscenza di contenuti in maniera interessante e coinvolgente, il che implica anche il possesso di competenze pedagogiche, psicologiche e sociologiche, ragion per cui si può parlare di alta professionalità dell’insegnante stesso;

-         egli ha anche competenza comunicativa, intesa come capacità di identificare il giusto ed adeguato stile di comunicazione da utilizzare per ottenere efficacia comunicativa in base alle proprie finalità ed al particolare contesto con cui si trova di volta in volta ad avere a che fare; sono dunque importanti i destinatari della comunicazione quale elemento fondamentale per l’efficacia della stessa comunicazione la quale si esplica appunto nella capacità di assunzione dell’atteggiamento e del ruolo dell’altro che si ha di fronte, spogliandosi del proprio egocentrismo ed evitando l’autoreferenzialità, consapevoli del fatto che la comunicazione è in sé sempre un rischio;

-         l’insegnante possiede anche competenza drammaturgica e teatrale, nel senso che è sempre alla ribalta perchè il suo lavoro si svolge quotidianamente sul ‘palcoscenico’ davanti agli studenti, è cioè sempre ‘attore’ sulla scena; per questo è necessario saper gestire ciò che va in scena ed è richiesta appunto una presenza scenica per riuscire a comunicare efficacemente, sapendo così come coinvolgere ed interessare chi guarda ed ascolta. Bisogna essere in grado di controllare il setting operativo, trovando il giusto equilibrio tra dinamismo, inteso come partecipazione emotiva dell’insegnante nell’attività educativa e didattica, e immediatezza, ossia la capacità di accorciare le distanze tra docente ed allievi. Risulta quindi essenziale l’aspetto comunicativo unito a quello paralinguistico, rappresentato da scienze come la cinesica e la prossemica.

Per quanto riguarda invece i valori da condividere nell’ambito della propria professionalità, troviamo gli orientamenti normativi, i valori prettamente professionali e quelli inerenti nello specifico il rapporto con i ragazzi. Nei confronti della professione si può essere più o meno immedesimati, nel senso che la professione stessa può rappresentare a vari livelli una realizzazione, una vocazione. Si ha invece un approccio cinico quando la motivazione non è intrinseca, ma appunto estrinseca. Naturalmente nella percezione dell’interlocutore conta di più chi ci mette passione, per cui rivestono particolare importanza in tale contesto l’aggiornamento professionale e l’approfondimento. Altrettanto importante è la serietà in quanto l’improvvisazione non paga anche perché è indice di scarsa considerazione di chi si ha di fronte. Tra l’altro chi chiede serietà agli studenti deve innanzi tutto essere sempre coerentemente ed onestamente serio di per sé stesso. Infatti l’esempio risulta fondamentale perché si può chiedere precisione, puntualità e impegno, solo se si è a propria volta precisi, puntuali ed impegnati; l’esempio è inoltre determinante per soddisfare  la reciprocità delle aspettative.

In un tale contesto anche il concetto di giustizia risulta essenziale, nel senso di operare senza parzialità, particolarismi e preferenze, anche se chiaramente può non essere sempre semplice ed inequivocabile. La giustizia così intesa sarà di tre tipi: distributiva, vale a dire ricevere il giusto compenso per quello che si fa e produce; procedurale, cioè garantire a tutti la stessa procedura di esecuzione delle azioni in classe; interazionale-relazionale, che sta a significare non riservare maggiore attenzione solo a determinati allievi a scapito dei restanti. La percezione della giustizia da parte dei ragazzi rappresenta, per quanto detto, anche una considerevole fetta della loro motivazione ad impegnarsi. La simpatia, quindi, è senza dubbio una trappola perché può dar luogo alla manifestazione di preferenze da evitare a prescindere.

Veniamo infine alla considerazione della dimensione affettiva sia nei confronti del proprio lavoro sia degli studenti. Torniamo intanto alla questione del metterci passione nello svolgere il proprio lavoro per aggiungere che con ciò intendiamo il credere in quello che si fa ed essere adeguatamente motivati a farlo. Passiamo poi a parlare nuovamente della credibilità per dire che ne esistono tre varianti: c’è quella complementare, in cui due soggetti in relazione tra loro non possono scambiarsi i ruoli; quella simmetrica, dove gli stessi soggetti possono invece farlo; quella reciproca, in cui idealmente assistiamo ad una complementarità che sa però ascoltare e presenta elementi di simmetria uniti ad una maggiore funzionalità. L’insegnante è dunque davvero credibile non solo perché è competente, appassionato, motivato e quant’altro detto finora, ma soprattutto quando sa guardare ed ascoltare, interrogandosi quotidianamente sulla presenza di ogni suo studente. Difatti l’esigenza fondamentale di ciascun allievo è appunto che il proprio docente si accorga di lui e lo tenga in giusta considerazione. Questa è, in ultima analisi, la grande radice della credibilità.

Diciamo ancora poi che la competenza fa scattare il rispetto da parte degli allievi, la serietà fa crescere la stima da parte loro, l’umanità costituisce uno stimolo per l’immedesimazione.

Altra questione essenziale, infine, è se sia o meno credibile un insegnante nella società attuale ed anche in questo caso bisogna opportunamente distinguere. Nella fattispecie se parliamo di credibilità DEL ruolo, va preso atto che il trend odierno tende a valutare negativamente la figura dell’insegnante contrariamente al passato; generalmente, infatti, i genitori appartenevano una volta ad un livello sociale inferiore e manifestavano rispetto per l’insegnante. Dal punto di vista del prestigio sociale, dunque, la situazione è totalmente cambiata ed a questo indebolimento della figura e del ruolo dell’insegnante contribuiscono a vari livelli anche il tipo di istituto e la disciplina insegnata. Se ci riferiamo, invece, alla credibilità NEL ruolo, intendiamo con questa espressione il modo in cui ogni insegnante interpreta il proprio ruolo; vale a dire, nello specifico, che, nella dimensione e nel contesto in cui si viene a trovare, ciascun insegnante si gioca le proprie carte ed è quindi direttamente responsabile della sua credibilità.

Un pensiero sull'educazione

"[....] L'educazione ben diretta non ha tanto di mira d'insegnare una o due idee positive di più o di meno, quanto di ispirare l'amore di una scienza [....]. Quasi diremmo che non si tratta di formare un libro ma un uomo; giacchè a un libro rassomiglia un uomo meramente passivo, il quale tante idee tiene quante gliene sono state date, mentre al contrario il carattere della mente è quello di essere attiva, creatrice". 

Vincenzo Cuoco

L’interessante fenomeno degli ipercorrettismi nella acquisizione del linguaggio verbale

Sicuramente molte sono le determinanti biologiche del linguaggio verbale che agiscono a vari livelli e, tra queste, può essere interessante proporre ipotesi che giustifichino un aspetto dell'apprendimento del linguaggio nel bambino piccolo e tentare di far luce su come venga appreso il corretto uso morfologico all'inizio di tale apprendimento. Per ciò si ipotizza e si sostiene che esso sia facilitato da capacità "logiche" prelinguistiche. Si può tentare di fornire un quadro di riferimento a quel particolare fenomeno che viene detto "ipercorrettismo". Curiosamente esso si rivela, in qualche modo, una precisa strategia involontaria messa in atto dal bambino, nel corso dell'apprendimento del linguaggio.
Nella lingua italiana l'ipercorrettismo porta a singolari errori, più di sovente nella coniugazione dei verbi. L'ipercorrettismo si presenta come un processo di costruzione attiva. C'é un adattamento nei confronti di nuove situazioni linguistiche, indipendentemente, in apparenza, da un comportamento che sia solo mnemonico-imitativo.
Succede che il bambino formuli egualmente in -ito il participio passato dei verbi irregolari, per cui aprire/aprito, coprire/coprito, o in -ato: scrivere/scrivato, leggere/leggiato. Se il bambino imparasse la lingua solo per imitazione, questo non avverrebbe perché sarebbe appresa e usata subito la forma corretta, irregolare. Invece la maggior parte dei bambini italiani commette questo tipo di errore, che poi non é altro che immaginare regolare, come dovrebbe essere, ciò che é in realtà irregolare. É il medesimo errore che commettono gli stranieri che apprendono la nostra lingua "per pratica". Il bambino, all'inizio apprende la forma irregolare corretta, poi la abbandona per passare ad una forma ipercorretta, ma errata, per ritornare infine alla forma irregolare, corretta. Questo può essere spiegato solo ammettendo che nella prima fase il bambino apprenda per imitazione. Nella seconda fase subentra una costruzione attiva, avente tanta forza da essere preferita alla corretta imitazione. Infine nella terza fase sopraggiunge la consapevolezza che la forma imitata, benché sentita come "scorretta", é però quella che si usa.
Se si osserva bene, con l'uso degli ipercorrettismi il bambino dimostra di stare applicando una regola precisa. In particolare dovremmo chiederci se questi principi di logica siano appresi contemporaneamente al linguaggio. Potrebbe anche darsi che essi non vengano appresi durante l'acquisizione del linguaggio, perché già presenti. La loro funzione, allora, come strumento per l'acquisizione dello stesso linguaggio, porterebbe a dedurre che essi facciano già parte del patrimonio intellettivo, prima dell'acquisizione del linguaggio verbale. Quindi tali principi preverbali sono appresi grazie alla comunicazione non-verbale che precede il linguaggio verbale, oppure sono indipendenti da qualsiasi tipo di comunicazione, essendo già presenti alla nascita come modalità di funzionamento di meccanismi neurofisiologici e sembra essere questa la spiegazione più adeguata e plausibile.
Per fare un esempio data una forma verbale in - IRE si passerà, probabilmente per richiamo mnemonico, alla forma [verbale] in - ITO, cioè si costruisce una regola generale che porterà alla convinzione, e quindi alla scelta, che tutti i verbi che finiscono in -IRE all'infinito, se necessario, finiscano anche in -ITO al participio passato. La regola che si costruisce sulla ripetizione, memorizzazione e conferma di ogni caso "regolare" udito serve a riprodurre il modello, vale a dire, a ricreare qualcosa uguale ad una precedente, a produrre identità.
In riferimento ancora una volta ai participi passati dei verbi aprire, coprire, le forme aprito e coprito sono errate solo perché, nella lingua italiana, questi due verbi hanno i participi passati in forma irregolare. Lo stesso vale per tutte le forme di ipercorrettismo.
Come si può arguire, un processo di questo tipo, che funziona tramite costruzione/percezione di identità, non opera di certo, a questa età, in ambito semantico. Quindi convince invece il fatto che simili identità possano trovare realizzazione solo partendo da attributi extrasemantici della parola. Questi sono da individuare, almeno nel bambino che impara a parlare, nelle caratteristiche fonetiche della parola stessa.
Il fenomeno degli ipercorrettismi può essere interpretato come la conseguenza di una serie di constatazioni di identità, fatte sul percetto dalla consapevolezza non razionale, con l'aiuto di una memoria, e costruita su una caratteristica distintiva non semantica della parola che deve essere identificata con il suono della parola stessa. Nell'età in cui il bambino presenta il fenomeno degli ipercorrettismi la mielinizzazione del SNC, che si completa nel terzo anno di vita, non si é ancora conclusa o lo é appena; la corticalizzazione é ben lungi dall'essersi stabilita e l'esperienza linguistica é in corso di formazione. Ne consegue pertanto che meccanismi più primitivi, di tipo extra-verbale, hanno più facilità a far sentire il loro peso, anche nell'acquisizione dello stesso linguaggio verbale.
Nell’acquisizione del linguaggio verbale, la terminazione delle parole ha particolare rilevanza percettiva. Studi di fonetica acustica confermano che le terminazioni delle parole attirano l'attenzione del bambino. Ciò sembra riflettere una tendenza precoce e generale da parte del bambino a porre attenzione alle terminazioni, per il significato. Questa é una specie di euristica generale, o principio operativo che il bambino usa al fine di organizzare e immagazzinare il linguaggio. Se si chiede ad un bambino di età prescolare di dire la prima parola, o tutte le parole che gli vengono in mente, data una parola-stimolo, nella stragrande maggioranza dei casi risponderà con parole che hanno un legame fonetico con lo stimolo o un legame di completamento. Nella genesi degli ipercorrettismi, la parola ipercorretta si forma appunto sulla scorta dell'azione di entrambi questi meccanismi "logici".
Esiste una forma di logica più primitiva, più grossolana, già presente fin dalla nascita e legata a meccanismi di funzionamento della struttura neuronale, tipica del pensiero pre-concettuale, che interviene nella genesi degli ipercorrettismi.
Lo studio degli ipercorrettismi che si verificano in corso di acquisizione del linguaggio infantile é di per se stesso tutt'altro che lo studio di una curiosità, bensì quello di un fenomeno privilegiato, di un "esperimento" naturale, in grado di fornire interessanti informazioni sulle modalità con cui avviene lo sviluppo del linguaggio e sulle strutture che lo sostengono.
L'ipotesi che gli ipercorrettismi siano dovuti all'azione normale di particolari meccanismi "logici" neurofisiologici, extralinguistici e prelinguistici direttamente inerenti a modalità di funzionamento della rete neuronale del S.N.C., e in grado di portare alla costruzione/percezione di identità per sovrapposizione spaziale neuronale del percetto (identità per similarità) e identità per contiguità neuronale spaziale o temporale del percetto, può spiegarne esaurientemente la genesi.