L'importanza di essere autorevoli

Essere autorevoli vuol dire essere disponibili ma non a disposizione, vuol dire stabilire una relazione attraverso la quale gli alunni possono contare su di me sia quando le risposte gli piacciono sia quando non fanno comodo. Dovrei rappresentare la coerenza, la fermezza, la guida, il loro punto di riferimento, l'adulto a cui possono appoggiarsi nel bene e nel male. Un educatore non è un amico, dovrebbe essere riconosciuto nel suo ruolo, fare di tutto per farsi valere e non cedere una volta stabilite le proprie intenzioni. Tutto questo non vuol dire rimanere emotivamente distanti ed essere autoritari ma riuscire a dosare bene momenti di profonda complicità e accoglienza con interventi più restrittivi. Un compito difficilissimo ma, secondo il mio parere, fa la differenza tra un educatore e l'altro.

(D.ssa Mariagrazia Mari, psicologa, psicoterapeuta, tutor Centro studi Erickson)

Rilevanza della qualità delle relative dinamiche nell’ambito di un processo educativo

E’ fondamentale procedere ad una valutazione qualitativa quando si parla di processo educativo e delle dinamiche ad esso collegate, in quanto sono vari i fattori che, integrandosi tra loro, agiscono ed incidono su ciascuno di noi confluendo in un atto educativo. Intanto per processo educativo dobbiamo intendere un percorso che prende origine dal concetto di educazione che va ben oltre ciò che si pensa comunemente e solitamente: riguarda e comprende qualsiasi stimolo proveniente dal mondo esterno, a cominciare dalla famiglia per proseguire con la scuola ed il sociale. Non a caso il termine “educare”, come quasi tutti sappiamo, deriva dal verbo latino “educere”, che significa appunto “tirar fuori”, “sviluppare”, dunque educare significa innanzitutto e indubbiamente aiutare e stimolare la crescita psicologica e fisica di un individuo orientandola in senso positivo e costruttivo. Quindi, in un senso ancora più ampio, la parola “educazione” arriva ad esprimere l’intero processo di formazione dell’uomo, indicandogli appunto la strada da intraprendere e seguire al fine di scoprire sé stesso e le proprie particolari caratteristiche ed inclinazioni. La definizione in questi termini del processo educativo rende ancor più chiaro così che l’atto educativo è in un certo qual modo un percorso che interviene in maniera continuativa nel tempo, consistendo in pratica in una prassi formativa che dura tutta la vita. Ora il come educare richiede inevitabilmente e necessariamente dei momenti di confronto e relazione e, in questo peculiare contesto, la comunicazione riveste una funzione essenziale in quanto ‘conditio sine qua non’ imprescindibile e fondamentale dell’esistenza umana come pure dell’ordinamento civile e sociale; infatti si pensi già solamente che ogni individuo è coinvolto a partire fin dall’inizio della propria vita in un cruciale ed indispensabile processo di acquisizione delle regole necessarie ed utili per comunicare efficacemente con gli altri suoi simili. Possiamo infine ritenere che ciascuno di noi venga invitato a svolgere il suo ruolo di educatore responsabile, a prescindere dal sistema di riferimento considerato come la famiglia, la scuola o qualunque altra comunità o centro di aggregazione sociale. Dunque la scelta di impegnarsi in modo chiaro, attivo, costante, duraturo e responsabilmente maturo nel portare avanti la propria missione educativa rappresenta sicuramente la giusta chiave attraverso la quale l'educando a noi affidato e di cui ci occupiamo può raggiungere un pieno sviluppo formativo ed un gratificante successo personale.     

Saper insegnare implica anche saper comunicare

Saper tenere una lezione significa anche agire sapendo come comunicare e gestire quello specifico tipo di comunicazione e non solo nel senso di spiegare e/o chiarire; in effetti la lezione è anche un atto comunicativo per diverse ragioni. In primo luogo essa presuppone un lavoro di mediazione didattica volto a creare le condizioni ideali nel corso del processo di apprendimento degli studenti. Il docente-comunicatore deve infatti impegnarsi e puntare con convinzione e determinazione a facilitare l'incontro fra contributi culturali di una comunità civile ed alunni con specifici bisogni formativi e problematiche ad essi profondamente inerenti. Nella scuola media, ad esempio, quest'ultime sono costituite dal primo impatto dei ragazzi con il critico e delicato periodo adolescenziale, sia pure nella sua fase iniziale. Dunque per saper comunicare mentre si fa lezione risultano fondamentali anche la progettazione e realizzazione del curricolo insieme alla predisposizione di un ambiente adeguato, efficace e funzionale ai processi di acquisizione cognitiva degli allievi. Inoltre una particolare disposizione dei banchi, uno specifico approccio verso il gruppo classe, l'utilizzo di strumenti multimediali per la presentazione dei contenuti disciplinari, al fine di incontrare i differenti stili sensoriali e di apprendimento di ciascun discente, rappresentano sicuramente esempi di interventi che contengono una valenza ed un'intenzionalità anche e soprattutto comunicative.
Elemento forte di comunicazione in una lezione è anche il livello di interattività che in essa viene favorito, togliendo spazio e tempo alla monodirezionalità della comunicazione del docente e coinvolgendo invece direttamente gli allievi tramite domande e frequenti lavori di gruppo. La lezione implica poi una dimensione comunicativa anche dal più classico punto di vista, vale a dire quello del linguaggio utilizzato dall'insegnante, nel senso che il linguaggio in questione possa risultare sufficientemente chiaro ed argomentato ad allievi con diverse competenze, intelligenze e background culturali mediante la scelta del lessico usato, la giusta gradualità espositiva ed il livello di ridondanza nel discorso.
Un altro aspetto della comunicazione nell'approccio didattico riguarda invece la dimensione interpersonale ed affettivo-relazionale dei soggetti coinvolti. Mentre spiega, il docente non comunica ai ragazzi solo informazioni e concetti, ma anche la sua idea delle persone che ha di fronte, il suo punto di vista sul suo stesso ruolo e sul ruolo che attribuisce alla scuola, le sue emozioni, il suo eventuale disappunto e finanche la sua motivazione a svolgere quel determinato lavoro in quel preciso momento e con quale grado di passione. Il tono della voce, le accentazioni nel discorso, la postura, la gesticolazione, la prossemica, la direzione dello sguardo sono potenti strumenti di comunicazione; ulteriori elementi di comunicazione sono, sempre a livello relazionale, la capacità di empatia e decodificazione dei segnali non verbali provenienti anche involontariamente dagli studenti con il raccordo dei saperi veicolati alla loro esperienza concreta attraverso esempi e rimandi ai loro precipui contesti di vita. Questa attenzione al loro vissuto piace particolarmente ai ragazzi perché la interpretano positivamente come un prendersi cura delle loro esigenze e come apertura della scuola alla vita reale.
Quindi il docente, per quanto detto, è anche eminentemente e senza ombra di dubbio un professionista della comunicazione, volta quest'ultima ai fini più nobili dell'educazione, formazione ed istruzione dei propri allievi.

Roman Jakobson: un linguista "di razza" tutto da scoprire

Approfondire la conoscenza della lingua, ed in particolare delle teorie e dei meccanismi ad essa relativi, non solo esclusività degli "addetti ai lavori", è importante ed utile perché aiuta ad acquisire maggiore consapevolezza dell'uso che se ne fa quotidianamente e dunque consente di utilizzarla sicuramente meglio.
"Linguista sum: linguistici nihil a me alienum puto": così, parafrasando Terenzio, amava definirsi lo stesso Jakobson, noto linguista russo, ogni qualvolta voleva sintetizzare il suo personale approccio e modo di procedere nei confronti della teoria linguistica. In effetti non poteva scegliere espressione più appropriata, data la grande molteplicità e versatilità dei suoi interessi in materia: essi spaziavano da ogni minimo dettaglio della dottrina linguistica in particolare fino ad ogni problematica extralinguistica che con essa confinava. Anche per questo l'acuta presenza di Jakobson e la qualità del suo lavoro caratterizzano buona parte della linguistica contemporanea in un continuo confronto di idee ed in un'incessante capacità di rinnovamento. Difatti egli, nella sua lunga vita, ha potuto seguire tutto lo sviluppo della linguistica del Novecento, partecipandovi in posizioni di primo piano, anzi di avanguardia. Non a caso certe pagine delle sue opere diventano di autobiografia perché la sua esperienza finisce per identificarsi con quella della linguistica stessa: il fatto sostanziale é che la sua vita si conforma, quasi iconicamente, alla strutturazione dei suoi interessi. Frequentando i poeti, i teorici della letteratura ed i linguisti, egli realizzava nella sua persona d'individuo storico quella collaborazione e fusione di poetica, linguistica e filologia, che caratterizza il suo procedere e che fa eccezionalmente ricca la sua riflessione. Un autore di formidabili capacità di lavoro, le cui misure predilette sono quelle dell'ampio articolo o della conferenza, anche per l'esigenza di comunicazione e monitoraggio, che naturalmente, insieme a numerosi saggi, hanno dato origine a volumi; insomma egli preferiva la ricerca su singoli punti alla sistemazione generale. Questa scelta gli ha permesso di spaziare su tutti i territori della linguistica, della poetica, della semiotica, della storia letteraria e del folclore; questi, infatti, sono i settori dell'attività scientifica del linguista dalla giovinezza fino ai suoi ultimi anni, in una vastissima opera omogenea che si configura come un tutto indissolubile; pertanto la sua grandezza può essere meglio intesa e misurata solo sull'assieme della sua attività e produzione. Il tratto che caratterizza principalmente l'opera di Jakobson e costituisce la sua grandezza, oltre ovviamente agli autorevoli risultati conseguiti, è sostanzialmente l'abilità del suo autore nello stimolare il pensiero del lettore, mediante una ricerca intrepida condotta con un costante interesse scientifico. 
La sua bibliografia comprende centinaia di titoli ed in essa trovano la sede adatta in special modo due movimenti culturali di particolare e significativo rilievo, il formalismo e lo strutturalismo; senza voler contare poi i punti di vista sulla struttura e le indagini tipologiche delle lingue, le nuove prospettive sulla critica della espressione artistica, l'enunciazione di leggi generali sulla natura del segno linguistico e della comunicazione; quindi la nota teoria sulle funzioni del linguaggio, in cui risulta evidente l'apporto prezioso delle intuizioni del linguista, ed altro ancora. 
In ultima analisi Jakobson si appassionò ad un segmento del mondo oggettivo, come si suol dire, a trecentosessanta gradi: il linguaggio in senso lato, unica fonte possibile attraverso la quale si accede a tutto ciò che é specificamente umano (per cominciare, si consigliano del linguista, in particolare, questi testi in traduzione: Saggi di linguistica generale, Milano, Feltrinelli, 1966; Lo sviluppo della semiotica e altri saggi, Milano, Bompiani, 1978; La linguistica e le scienze dell'uomo. Sei lezioni sul suono e sul senso, Milano, Il Saggiatore, 1978; La forma fonica della lingua, Milano, Il Saggiatore, 1984; Poetica e Poesia. Questioni di teoria e analisi testuali, Torino, Einaudi, 1985).

Ruolo della formazione nella società della conoscenza

La società del terzo millennio è assai diversa da quella per la quale era stato progettato il sistema di istruzione che stiamo per abbandonare (nella scuola) o è stato abbandonato (nell'università). Globalizzazione, 'new economy', finanziarizzazione dell'economia, apertura dei mercati internazionali sono alcuni degli elementi che caratterizzano le società nelle quali viviamo e con le quali i sistemi formativi devono oggi fare i conti. Negli scenari attuali, la risorsa economica di base non sono più, o almeno non soltanto, il capitale finanziario o il lavoro e tanto meno le risorse naturali, ma le relazioni, le conoscenze, il capitale umano e intellettuale. Le conoscenze, le capacità e l'immaginazione, così come il 'networking' per la messa a fattor comune di esperienze, capacità e conoscenze e, quindi, la capacità di apprendere, contano più dei capitali fisici, tecnologici e finanziari tradizionalmente al centro degli scenari economici ed organizzativi.

L'esigenza di formare persone con elevate qualifiche, calate sulla cultura locale, deve sapersi conciliare contemporaneamente con la necessità di fornire quelle competenze necessarie per rapportarsi ad una società che non ha altri confini che non siano quelli planetari. Ciò anche alla luce delle principali trasformazioni del mercato del lavoro, che pongono l'accento sull'importanza della circolazione del sapere in una logica tesa alla formazione dell'individuo non solo nelle sue componenti legate al lavoro e alla sfera produttiva, ma anche nel rispetto della sua crescita personale e sociale (si pensi all'introduzione di concetti come 'empowerment' e 'self-empowerment') quale soggetto responsabile ed attivo anche sul piano del sapersi mettere e rimettere in gioco in mercati del lavoro mobili, fluidi, flessibili e precari.

Centrale diviene il ruolo dell'individuo come risorsa, in cui l'identità professionale richiama non solo abilità di ordine tecnico, ma anche un capitale umano da costruire e ricostruire lungo tutto l'arco dell'esistenza. Cambiano quindi le caratteristiche richieste ai "nuovi" lavoratori: a questi non vengono semplicemente chieste conoscenze generali o competenze specialistiche, ma anche e soprattutto propensione ad apprendere, capacità di cogliere i segnali di cambiamento e di reagire ai problemi, flessibilità e mobilità. Alle competenze tradizionali si aggiungono oggi competenze di carattere generale e trasversale, o metacompetenze, che consentono quindi al lavoratore di muoversi in contesti sempre meno regolati. Così come l''e-competence' è un termine, e una richiesta, sempre più presente negli scenari delle nostre vite, lavorative e non.

L'uso della parola competenza nella riflessione sul sapere e sul saper fare, poi, è da tempo oggetto di dibattito, poiché si tratta di un concetto dai contorni sfumati, che non a caso viene utilizzato per esprimere l'ambivalenza di mutamenti culturali che riguardano il passaggio dalla centralità del concetto di insegnamento a quello di apprendimento; se si assume questa prospettiva, riflettere sul formare e sull'educare significa non tanto soffermarsi sui contenuti, vale a dire i singoli saperi e le discipline, ma sul modo in cui si predispone un soggetto all'apprendimento.

Nell'attuale società i saperi subiscono una continua trasformazione in qualsiasi campo, e nuovi saperi entrano continuamente e velocemente nel complesso scenario della conoscenza. Non è più possibile continuare a riprodurre le conoscenze nei modi tradizionali e, se le istituzioni formative, in primis la scuola e le università, non si adegueranno nell'organizzare nuove modalità di trasmissione dei saperi, correranno il rischio di essere emarginate dalle nuove infrastrutture di produzione della conoscenza.

Il concetto di apprendimento, così come quello dei saperi in rete e del networking, diviene il nucleo intorno al quale ruota l'impostazione della formazione oggi, a qualsiasi livello, in una prospettiva che ne sottolinea il carattere costruttivo: ogni soggetto si impegna nella costruzione delle proprie abilità, assume consapevolezza del proprio punto di vista, in una continua attività di organizzazione e di riorganizzazione delle proprie conoscenze e capacità, in un processo in cui la persona assume quindi un ruolo attivo, con un accento particolare sul modo in cui si apprende e in cui si produce apprendimento.

Per quanto riguarda, in particolare, le aziende e le altre organizzazioni, solo negli ultimi anni la maggior parte dei manager hanno cominciato a considerare conoscenze e competenze come risorse strategiche che dovrebbero gestire allo stesso modo in cui gestiscono i flussi di cassa, il personale o le materie prime. II lavoro manageriale del futuro prossimo venturo sarà connotato, ben più di oggi, in termini di sviluppo del capitale umano e intellettuale: creazione di conoscenza organizzativa, gestione e sviluppo delle conoscenze, delle capacità e delle abilità, per diffonderle all'interno/esterno delle organizzazioni e tradurle in prodotti, servizi e sistemi.

Valga tutto quanto detto con l'avvertenza che la conoscenza è un oggetto complesso e poliedrico: accanto a conoscenze verbali, o comunque verbalizzate e narrate, o numeriche, troviamo 'insights' soggettivi, intuizioni, modelli mentali, credenze, percezioni e varie forme di quella che viene solitamente definita "conoscenza tacita" e che ci ricorda che noi possiamo conoscere e saper fare più di quello che sappiamo esprimere e, inoltre, che le conoscenze più preziose difficilmente possono essere insegnate e trasmesse con modalità dirette e classiche, vuoi perché per un certo verso obsolete, vuoi perché ormai insufficienti a soddisfare le esigenze e le richieste formative attuali. Ben sapendo, comunque, che le tecnologie da sole non possono garantire l'utilizzo ottimale del capitale umano e intellettuale e che l'elemento chiave più rilevante per un pieno utilizzo delle conoscenze e delle capacità è costituito dal consolidamento di una cultura organizzativa volta a incoraggiare e supportare la condivisione delle conoscenze e delle competenze.

(di B. Bertagni, M. La Rosa, F. Salvetti)

L’interessante fenomeno degli ipercorrettismi nella acquisizione del linguaggio verbale

Sicuramente molte sono le determinanti biologiche del linguaggio verbale che agiscono a vari livelli e, tra queste, può essere interessante proporre ipotesi che giustifichino un aspetto dell'apprendimento del linguaggio nel bambino piccolo e tentare di far luce su come venga appreso il corretto uso morfologico all'inizio di tale apprendimento. Per ciò si ipotizza e si sostiene che esso sia facilitato da capacità "logiche" prelinguistiche. Si può tentare di fornire un quadro di riferimento a quel particolare fenomeno che viene detto "ipercorrettismo". Curiosamente esso si rivela, in qualche modo, una precisa strategia involontaria messa in atto dal bambino, nel corso dell'apprendimento del linguaggio.
Nella lingua italiana l'ipercorrettismo porta a singolari errori, più di sovente nella coniugazione dei verbi. L'ipercorrettismo si presenta come un processo di costruzione attiva. C'é un adattamento nei confronti di nuove situazioni linguistiche, indipendentemente, in apparenza, da un comportamento che sia solo mnemonico-imitativo.
Succede che il bambino formuli egualmente in -ito il participio passato dei verbi irregolari, per cui aprire/aprito, coprire/coprito, o in -ato: scrivere/scrivato, leggere/leggiato. Se il bambino imparasse la lingua solo per imitazione, questo non avverrebbe perché sarebbe appresa e usata subito la forma corretta, irregolare. Invece la maggior parte dei bambini italiani commette questo tipo di errore, che poi non é altro che immaginare regolare, come dovrebbe essere, ciò che é in realtà irregolare. É il medesimo errore che commettono gli stranieri che apprendono la nostra lingua "per pratica". Il bambino, all'inizio apprende la forma irregolare corretta, poi la abbandona per passare ad una forma ipercorretta, ma errata, per ritornare infine alla forma irregolare, corretta. Questo può essere spiegato solo ammettendo che nella prima fase il bambino apprenda per imitazione. Nella seconda fase subentra una costruzione attiva, avente tanta forza da essere preferita alla corretta imitazione. Infine nella terza fase sopraggiunge la consapevolezza che la forma imitata, benché sentita come "scorretta", é però quella che si usa.
Se si osserva bene, con l'uso degli ipercorrettismi il bambino dimostra di stare applicando una regola precisa. In particolare dovremmo chiederci se questi principi di logica siano appresi contemporaneamente al linguaggio. Potrebbe anche darsi che essi non vengano appresi durante l'acquisizione del linguaggio, perché già presenti. La loro funzione, allora, come strumento per l'acquisizione dello stesso linguaggio, porterebbe a dedurre che essi facciano già parte del patrimonio intellettivo, prima dell'acquisizione del linguaggio verbale. Quindi tali principi preverbali sono appresi grazie alla comunicazione non-verbale che precede il linguaggio verbale, oppure sono indipendenti da qualsiasi tipo di comunicazione, essendo già presenti alla nascita come modalità di funzionamento di meccanismi neurofisiologici e sembra essere questa la spiegazione più adeguata e plausibile.
Per fare un esempio data una forma verbale in - IRE si passerà, probabilmente per richiamo mnemonico, alla forma [verbale] in - ITO, cioè si costruisce una regola generale che porterà alla convinzione, e quindi alla scelta, che tutti i verbi che finiscono in -IRE all'infinito, se necessario, finiscano anche in -ITO al participio passato. La regola che si costruisce sulla ripetizione, memorizzazione e conferma di ogni caso "regolare" udito serve a riprodurre il modello, vale a dire, a ricreare qualcosa uguale ad una precedente, a produrre identità.
In riferimento ancora una volta ai participi passati dei verbi aprire, coprire, le forme aprito e coprito sono errate solo perché, nella lingua italiana, questi due verbi hanno i participi passati in forma irregolare. Lo stesso vale per tutte le forme di ipercorrettismo.
Come si può arguire, un processo di questo tipo, che funziona tramite costruzione/percezione di identità, non opera di certo, a questa età, in ambito semantico. Quindi convince invece il fatto che simili identità possano trovare realizzazione solo partendo da attributi extrasemantici della parola. Questi sono da individuare, almeno nel bambino che impara a parlare, nelle caratteristiche fonetiche della parola stessa.
Il fenomeno degli ipercorrettismi può essere interpretato come la conseguenza di una serie di constatazioni di identità, fatte sul percetto dalla consapevolezza non razionale, con l'aiuto di una memoria, e costruita su una caratteristica distintiva non semantica della parola che deve essere identificata con il suono della parola stessa. Nell'età in cui il bambino presenta il fenomeno degli ipercorrettismi la mielinizzazione del SNC, che si completa nel terzo anno di vita, non si é ancora conclusa o lo é appena; la corticalizzazione é ben lungi dall'essersi stabilita e l'esperienza linguistica é in corso di formazione. Ne consegue pertanto che meccanismi più primitivi, di tipo extra-verbale, hanno più facilità a far sentire il loro peso, anche nell'acquisizione dello stesso linguaggio verbale.
Nell’acquisizione del linguaggio verbale, la terminazione delle parole ha particolare rilevanza percettiva. Studi di fonetica acustica confermano che le terminazioni delle parole attirano l'attenzione del bambino. Ciò sembra riflettere una tendenza precoce e generale da parte del bambino a porre attenzione alle terminazioni, per il significato. Questa é una specie di euristica generale, o principio operativo che il bambino usa al fine di organizzare e immagazzinare il linguaggio. Se si chiede ad un bambino di età prescolare di dire la prima parola, o tutte le parole che gli vengono in mente, data una parola-stimolo, nella stragrande maggioranza dei casi risponderà con parole che hanno un legame fonetico con lo stimolo o un legame di completamento. Nella genesi degli ipercorrettismi, la parola ipercorretta si forma appunto sulla scorta dell'azione di entrambi questi meccanismi "logici".
Esiste una forma di logica più primitiva, più grossolana, già presente fin dalla nascita e legata a meccanismi di funzionamento della struttura neuronale, tipica del pensiero pre-concettuale, che interviene nella genesi degli ipercorrettismi.
Lo studio degli ipercorrettismi che si verificano in corso di acquisizione del linguaggio infantile é di per se stesso tutt'altro che lo studio di una curiosità, bensì quello di un fenomeno privilegiato, di un "esperimento" naturale, in grado di fornire interessanti informazioni sulle modalità con cui avviene lo sviluppo del linguaggio e sulle strutture che lo sostengono.
L'ipotesi che gli ipercorrettismi siano dovuti all'azione normale di particolari meccanismi "logici" neurofisiologici, extralinguistici e prelinguistici direttamente inerenti a modalità di funzionamento della rete neuronale del S.N.C., e in grado di portare alla costruzione/percezione di identità per sovrapposizione spaziale neuronale del percetto (identità per similarità) e identità per contiguità neuronale spaziale o temporale del percetto, può spiegarne esaurientemente la genesi.